1.1. Planteamiento del problema
Si tomamos en consideración los resultados de evaluaciones externas obtenidas en educación secundaria, tanto a nivel internacional (PISA), como nacional (ENLACE), así como la información relevante proporcionada por Eduardo Andere (Conferencia del 28 de mayo de 2008, SEIEM, Toluca), podemos presentar una serie de interrogantes sobre el proceso enseñanza aprendizaje que tienen lugar por parte de alumnos y docentes.
Entre los puntos más destacados presentados por Andere (2008), podemos enunciar los siguientes:
Los resultado de evaluaciones internacionales como PISA, reportan la ubicación de nuestro país por debajo de la media indicada por la OCDE para español y matemáticas; en tanto un análisis interno de México, ubica a nuestra entidad por arriba de la media.
La reflexión que hace Andere sobre la incongruencia existente entre lo propuesto y lo realizado, destaca una gran diferencia:
Propósitos de los educandos mexicanos
Resultados de las evaluaciones de los educandos en general
Importancia que dan los alumnos de salir bien de los exámenes de lectura 96.3% mientras Finlandia da una importancia de 79.4%
Bajo, de la media de la OCDE, y el primer lugar lo obtiene Finlandia.
Importancia que dan los alumnos de salir bien en el examen de matemáticas 97.4%, Finlandia el 86%
Bajo, de la media de la OCDE, mientras Finlandia obtuvo el 1º.
Motivación que presentan los alumnos mexicanos para aprender ciencias es de 0.54, Japón presenta un puntaje de -0.43
Los resultados son bajos de la media de la OCDE, mientras que Japón es el primero en el desarrollo de tecnología.
Porcentaje de alumnos que esperan desarrollar su profesión en alguna área de las ciencias es de 34.5%, y Japón presenta un 7.8%
Japón es un país que destaca a nivel mundial, porque sus educandos sobresalen en ciencias.
Número de horas a la semana dedicadas al estudio en la escuela y fuera de ella es de 46.2, mientras Finlandia es de 29.7
El nivel de aprendizaje significativo en los alumnos es muy bajo en la educación secundaria, siendo que estamos por arriba de la media de la OCDE
En nuestro país el número de horas obligatorias para la enseñanza – aprendizaje de español y matemáticas es de 30 horas por semana para cada una, mientras que en Finlandia al estudio formal del español se le dedican 23 horas semanales, y para matemáticas apenas 16, siendo el país que obtuvo el mejor resultado en la evaluación de PISA.
Resultados obtenidos a nivel nacional de ENLACE
Si tomamos en consideración los resultados de evaluaciones externas obtenidas en educación secundaria, tanto a nivel internacional (PISA), como nacional (ENLACE), así como la información relevante proporcionada por Eduardo Andere (Conferencia del 28 de mayo de 2008, SEIEM, Toluca), podemos presentar una serie de interrogantes sobre el proceso enseñanza aprendizaje que tienen lugar por parte de alumnos y docentes.
Entre los puntos más destacados presentados por Andere (2008), podemos enunciar los siguientes:
Los resultado de evaluaciones internacionales como PISA, reportan la ubicación de nuestro país por debajo de la media indicada por la OCDE para español y matemáticas; en tanto un análisis interno de México, ubica a nuestra entidad por arriba de la media.
La reflexión que hace Andere sobre la incongruencia existente entre lo propuesto y lo realizado, destaca una gran diferencia:
Propósitos de los educandos mexicanos
Resultados de las evaluaciones de los educandos en general
Importancia que dan los alumnos de salir bien de los exámenes de lectura 96.3% mientras Finlandia da una importancia de 79.4%
Bajo, de la media de la OCDE, y el primer lugar lo obtiene Finlandia.
Importancia que dan los alumnos de salir bien en el examen de matemáticas 97.4%, Finlandia el 86%
Bajo, de la media de la OCDE, mientras Finlandia obtuvo el 1º.
Motivación que presentan los alumnos mexicanos para aprender ciencias es de 0.54, Japón presenta un puntaje de -0.43
Los resultados son bajos de la media de la OCDE, mientras que Japón es el primero en el desarrollo de tecnología.
Porcentaje de alumnos que esperan desarrollar su profesión en alguna área de las ciencias es de 34.5%, y Japón presenta un 7.8%
Japón es un país que destaca a nivel mundial, porque sus educandos sobresalen en ciencias.
Número de horas a la semana dedicadas al estudio en la escuela y fuera de ella es de 46.2, mientras Finlandia es de 29.7
El nivel de aprendizaje significativo en los alumnos es muy bajo en la educación secundaria, siendo que estamos por arriba de la media de la OCDE
En nuestro país el número de horas obligatorias para la enseñanza – aprendizaje de español y matemáticas es de 30 horas por semana para cada una, mientras que en Finlandia al estudio formal del español se le dedican 23 horas semanales, y para matemáticas apenas 16, siendo el país que obtuvo el mejor resultado en la evaluación de PISA.
Resultados obtenidos a nivel nacional de ENLACE
También existen factores de tipo social y cultural, que afectan el logro de las expectativas de los alumnos; los de carácter cultural y social consideran que los mexicanos tenemos problemas de actitud y responsabilidad en el desempeño de las funciones, tanto en alumnos como en docentes. La idiosincrasia del mexicano lo ubica como una persona que gusta de “pasarla bien”, bajo diferentes pretextos.
Ante esta problemática, surge la siguiente interrogante: ¿Qué actividades de apoyo realizan los jefes de enseñanza en las diferentes asignaturas, que permita el desarrollo del pensamiento crítico de los docentes?. Lo anterior nos permite reflexionar sobre la necesidad de contar con un diagnóstico, que permita identificar: ¿cuáles actividades realizan los cuerpos de supervisión para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en los docentes?, y ¿cuáles actividades de apoyo realizan los docentes para el desarrollo del pensamiento crítico en los educandos?
1. 2. Pregunta inicial
Identificar ¿Cuáles son las actividades de apoyo al aprendizaje que realizan los docentes, de español, matemáticas, ciencias e inglés, con relación a la comprensión, análisis e interpretación de textos, que propicien el desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos?
Objetivo: Determinar si las actividades de apoyo al aprendizaje que realiza el docente, con relación a la comprensión, análisis e interpretación de textos, propician el pensamiento crítico de los alumnos en las asignaturas de español, matemáticas, ciencias e inglés.
1.4 Definición de Variables:
Variable independiente: El docente promueve actividades de aprendizaje para la comprensión, análisis e interpretación de textos.
Variables dependiente 1: el alumno desarrollará el pensamiento crítico.
Variable dependiente 2: el alumno obtendrá mejores resultados en sus competencias para la vida.
1.5. Enfoque metodológico:
Indagación cualitativa y cuantitativa a través de cuestionarios en escala tipo lickert de 30 preguntas en 3 aspectos, a saber: de comprensión, análisis y síntesis de lectura a docentes y alumnos, y una encuesta estructurada abierta para docentes.
1.5.1. Enfoque de indagación cualitativa,
El trabajo de evaluación sobre el desarrollo del pensamiento critico en el proceso profesional del docente, y del aprendizaje en los alumnos, permitirá conocer qué deficiencias se tienen, y cuáles requieren ser atendidas para mejorar el aprendizaje significativo, este es uno de los propósitos del perfil de egreso, en la educación secundaria, así como, un ser social que pueda ayudar a su comunidad a mejorar sus condiciones de vida.
El pensamiento crítico en el proceso enseñanza – aprendizaje se considera la piedra angular para el desarrollo profesional del docente, y para las competencias académicas y sociales del alumno.
En el proceso educativo es indispensable que el docente favorezca el desarrollo del pensamiento crítico del alumno, que le permita comprender, analizar e interpretar los textos académicos, y manejar sus procesos mentales para la toma de decisiones asertivas, que le permitan desarrollar sus competencias para la vida.
1.5.2. Enfoque de indagación cuantitativa.
El enfoque cuantitativo busca conocer a través de la aplicación y análisis de cuestionarios y encuestas los resultados relacionados con las estrategias de enseñanza para la comprensión, análisis e interpelación de textos, como parte del desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos, de educación secundaria, investigando el impacto que tienen en evaluaciones externas, y en su desempeño cognitivo y social.
1.6. Contexto de observación (no se va a realizar ya que las técnicas de recolección de información no se considera)
Marco Teórico
El enfoque de este proceso de evaluación es de tipo psicopedagógico.
Teoría constructivista del aprendizaje
El Constructivismo ve al aprendizaje como un proceso, en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos, basado en conocimientos presentes y pasados.
Ausubel (1983) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa, que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva" al conjunto de conceptos e ideas, que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como, la organización de las mismas.
Bruner (1966) los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar la información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación, y un tercero a través del instrumento simbólico, que en distintos períodos del desarrollo, se le da un gradiente diferente a los modos de representación, “Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo, y la motivación a aprender”, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos, y el refuerzo al aprendizaje del individuo.
Coll, C. (1988) el proceso de aprendizaje significativo de los alumnos, se da en la participación en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar una actividad mental constructiva.
Coll, C. (1990) considera que el constructivismo se organiza en tres ideas: 1º el alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje, 2º la actividad mental constructiva del alumno a contenidos que posee, tienen ya un grado considerable de elaboración, y 3º la función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.
Principios de aprendizaje constructivista
El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación, o interacción con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe, con lo que debería saber.
Tomado de constructivismo y aprendizaje significativo Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas
Novak (1978) considera que el aprendizaje significativo es un proceso, mediante el cual la persona incorpora nueva información, de tal forma que se relacione con la estructura mental que existe de manera previa en el individuo.
Piaget (1952) sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos, a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo.
Vygotsky (1978) basa principalmente el aprendizaje sociocultural de cada individuo en el medio en el cual se desarrolla.
Pensamiento crítico
Basado en el plano conceptual, el pensamiento crítico ha sido abordado y desarrollado por diferentes teóricos, entre los que desatacan:
Howard Gardner (1985) que introduce "La ciencia del conocimiento", o las "ciencias cognitivas", donde se considera el surgimiento de la psicología del procesamiento de la información y la psicología cognitiva[1].
Ennis (1985, citado por Beyer, 1987) considera que “el acto de pensar depende además de una variedad de actitudes y valores, razones, tolerancia, el respeto por la evidencia y el respeto objetivo de la verdad antes de emitir un juicio”.
Sánchez, M. (1991)[2] propone estrategias del desarrollo de las habilidades del pensamiento, para estudiantes de preparatoria y profesional, con un enfoque cognitivo en el análisis de la información.
Facione, P. (2007) la definición de pensamiento crítico no se concibe de manera abstracta, sino que es contextualizada en casos paradigmáticos, significando un buen juicio, que es lo opuesto al pensamiento ilógico e irracional.
Sánchez (1991) sugiere que pensar es un proceso complejo, que no está claramente explicado; sin embargo, con fines prácticos y de investigación, se elaboran modelos hipotéticos explicativos, que pueden ser conceptuales u operacionales.
Por lo tanto, el pensamiento crítico es un proceso mental, mediante el cual, se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar de forma efectiva a la posición más razonable, y justificada sobre un tema, para llegar a la verdad, después de evaluar argumentos e información investigada, procurando identificar y superar las barreras, como los prejuicios que introducen sesgos, esto es, lo que corresponde el aspecto psicoafectivo.
Richard Paul (2003), el proceso intelectualmente disciplinado de “conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar la información recopilada, o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento, o comunicación, de manera activa y hábil”; son una guía para la creencia, y la acción del pensamiento crítico.
Paul, provee una definición que conduce al análisis de tres dimensiones cruciales:
Las perfecciones del pensamiento; los elementos del pensamiento y los dominios del pensamiento.
Mayer (1983), al hablar de la naturaleza del pensamiento dice: “pensar en un sentido amplio es la búsqueda de significados, es encontrar, o elaborar significados que se asume existen; agrega, que pensar es un proceso mental por medio del cual el individuo le da sentido a su experiencia”.
Facione (2007) cita, que el pensador crítico debe tener no sólo habilidades, sino además, enfocarlas a la vida, esto rebasa el entorno áulico. Debe tener curiosidad respecto a una amplia gama de asuntos; preocupación por estar y mantenerse bien informado; debe estar en estado de alerta frente a oportunidades, para utilizar el pensamiento crítico; confianza en los procesos de investigación razonados; autoconfianza en las propias habilidades para razonar; mente abierta frente a visiones divergentes del mundo; flexibilidad al considerar alternativas y opiniones; comprensión de las opiniones de otras personas; imparcialidad en la valoración del razonamiento; honestidad al enfrentar las propias predisposiciones, prejuicios, estereotipos, o tendencias egocéntricas; prudencia al postergar, realizar, o alterar juicios; voluntad para reconsiderar y, revisar visiones, en las que la reflexión honesta insinúa que el cambio está justificado.
El desarrollo del aprendizaje requiere de una interrelación de los aspectos cognitivos, socioafectivos y su aplicación en la toma de decisiones en la vida de cada persona.
El pensamiento crítico requiere de la interrelación de las habilidades, que lo conforman en un proceso continuo, donde ninguna es el centro, sino que se apoyan una a la otra.
Marco Conceptual
El aprendizaje basado en el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico, requiere de la aplicación del proceso de pensamiento, como el manejo del conocimiento que se va a compartir, organizar la metodología que conduzca al logro del aprendizaje significativo (activo), centrado en el constructivismo cognitivo, dirigido a las personas para aprender a aprender, de forma autónoma y responsable de su propio desarrollo.
El propósito de la educación secundaria es ofrecer una educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria, que favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad, así como el sentido de pertenencia a una nación multicultural, y plurilingüe, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos. En dichos documentos se encuentran los propósitos generales, y se describen las características de una educación básica, considerada como plataforma común para todos los mexicanos[3].
Los enfoques de las asignaturas de español, matemáticas, ciencias e inglés
Objetivo: Determinar si las actividades de apoyo al aprendizaje que realiza el docente, con relación a la comprensión, análisis e interpretación de textos, propician el pensamiento crítico de los alumnos en las asignaturas de español, matemáticas, ciencias e inglés.
1.4 Definición de Variables:
Variable independiente: El docente promueve actividades de aprendizaje para la comprensión, análisis e interpretación de textos.
Variables dependiente 1: el alumno desarrollará el pensamiento crítico.
Variable dependiente 2: el alumno obtendrá mejores resultados en sus competencias para la vida.
1.5. Enfoque metodológico:
Indagación cualitativa y cuantitativa a través de cuestionarios en escala tipo lickert de 30 preguntas en 3 aspectos, a saber: de comprensión, análisis y síntesis de lectura a docentes y alumnos, y una encuesta estructurada abierta para docentes.
1.5.1. Enfoque de indagación cualitativa,
El trabajo de evaluación sobre el desarrollo del pensamiento critico en el proceso profesional del docente, y del aprendizaje en los alumnos, permitirá conocer qué deficiencias se tienen, y cuáles requieren ser atendidas para mejorar el aprendizaje significativo, este es uno de los propósitos del perfil de egreso, en la educación secundaria, así como, un ser social que pueda ayudar a su comunidad a mejorar sus condiciones de vida.
El pensamiento crítico en el proceso enseñanza – aprendizaje se considera la piedra angular para el desarrollo profesional del docente, y para las competencias académicas y sociales del alumno.
En el proceso educativo es indispensable que el docente favorezca el desarrollo del pensamiento crítico del alumno, que le permita comprender, analizar e interpretar los textos académicos, y manejar sus procesos mentales para la toma de decisiones asertivas, que le permitan desarrollar sus competencias para la vida.
1.5.2. Enfoque de indagación cuantitativa.
El enfoque cuantitativo busca conocer a través de la aplicación y análisis de cuestionarios y encuestas los resultados relacionados con las estrategias de enseñanza para la comprensión, análisis e interpelación de textos, como parte del desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos, de educación secundaria, investigando el impacto que tienen en evaluaciones externas, y en su desempeño cognitivo y social.
1.6. Contexto de observación (no se va a realizar ya que las técnicas de recolección de información no se considera)
Marco Teórico
El enfoque de este proceso de evaluación es de tipo psicopedagógico.
Teoría constructivista del aprendizaje
El Constructivismo ve al aprendizaje como un proceso, en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos, basado en conocimientos presentes y pasados.
Ausubel (1983) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa, que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva" al conjunto de conceptos e ideas, que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como, la organización de las mismas.
Bruner (1966) los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar y representar la información. Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación, y un tercero a través del instrumento simbólico, que en distintos períodos del desarrollo, se le da un gradiente diferente a los modos de representación, “Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo, y la motivación a aprender”, la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos, y el refuerzo al aprendizaje del individuo.
Coll, C. (1988) el proceso de aprendizaje significativo de los alumnos, se da en la participación en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar una actividad mental constructiva.
Coll, C. (1990) considera que el constructivismo se organiza en tres ideas: 1º el alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje, 2º la actividad mental constructiva del alumno a contenidos que posee, tienen ya un grado considerable de elaboración, y 3º la función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.
Principios de aprendizaje constructivista
El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación, o interacción con los otros.
El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe, con lo que debería saber.
Tomado de constructivismo y aprendizaje significativo Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas
Novak (1978) considera que el aprendizaje significativo es un proceso, mediante el cual la persona incorpora nueva información, de tal forma que se relacione con la estructura mental que existe de manera previa en el individuo.
Piaget (1952) sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos, a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo.
Vygotsky (1978) basa principalmente el aprendizaje sociocultural de cada individuo en el medio en el cual se desarrolla.
Pensamiento crítico
Basado en el plano conceptual, el pensamiento crítico ha sido abordado y desarrollado por diferentes teóricos, entre los que desatacan:
Howard Gardner (1985) que introduce "La ciencia del conocimiento", o las "ciencias cognitivas", donde se considera el surgimiento de la psicología del procesamiento de la información y la psicología cognitiva[1].
Ennis (1985, citado por Beyer, 1987) considera que “el acto de pensar depende además de una variedad de actitudes y valores, razones, tolerancia, el respeto por la evidencia y el respeto objetivo de la verdad antes de emitir un juicio”.
Sánchez, M. (1991)[2] propone estrategias del desarrollo de las habilidades del pensamiento, para estudiantes de preparatoria y profesional, con un enfoque cognitivo en el análisis de la información.
Facione, P. (2007) la definición de pensamiento crítico no se concibe de manera abstracta, sino que es contextualizada en casos paradigmáticos, significando un buen juicio, que es lo opuesto al pensamiento ilógico e irracional.
Sánchez (1991) sugiere que pensar es un proceso complejo, que no está claramente explicado; sin embargo, con fines prácticos y de investigación, se elaboran modelos hipotéticos explicativos, que pueden ser conceptuales u operacionales.
Por lo tanto, el pensamiento crítico es un proceso mental, mediante el cual, se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar de forma efectiva a la posición más razonable, y justificada sobre un tema, para llegar a la verdad, después de evaluar argumentos e información investigada, procurando identificar y superar las barreras, como los prejuicios que introducen sesgos, esto es, lo que corresponde el aspecto psicoafectivo.
Richard Paul (2003), el proceso intelectualmente disciplinado de “conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar la información recopilada, o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento, o comunicación, de manera activa y hábil”; son una guía para la creencia, y la acción del pensamiento crítico.
Paul, provee una definición que conduce al análisis de tres dimensiones cruciales:
Las perfecciones del pensamiento; los elementos del pensamiento y los dominios del pensamiento.
Mayer (1983), al hablar de la naturaleza del pensamiento dice: “pensar en un sentido amplio es la búsqueda de significados, es encontrar, o elaborar significados que se asume existen; agrega, que pensar es un proceso mental por medio del cual el individuo le da sentido a su experiencia”.
Facione (2007) cita, que el pensador crítico debe tener no sólo habilidades, sino además, enfocarlas a la vida, esto rebasa el entorno áulico. Debe tener curiosidad respecto a una amplia gama de asuntos; preocupación por estar y mantenerse bien informado; debe estar en estado de alerta frente a oportunidades, para utilizar el pensamiento crítico; confianza en los procesos de investigación razonados; autoconfianza en las propias habilidades para razonar; mente abierta frente a visiones divergentes del mundo; flexibilidad al considerar alternativas y opiniones; comprensión de las opiniones de otras personas; imparcialidad en la valoración del razonamiento; honestidad al enfrentar las propias predisposiciones, prejuicios, estereotipos, o tendencias egocéntricas; prudencia al postergar, realizar, o alterar juicios; voluntad para reconsiderar y, revisar visiones, en las que la reflexión honesta insinúa que el cambio está justificado.
El desarrollo del aprendizaje requiere de una interrelación de los aspectos cognitivos, socioafectivos y su aplicación en la toma de decisiones en la vida de cada persona.
El pensamiento crítico requiere de la interrelación de las habilidades, que lo conforman en un proceso continuo, donde ninguna es el centro, sino que se apoyan una a la otra.
Marco Conceptual
El aprendizaje basado en el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico, requiere de la aplicación del proceso de pensamiento, como el manejo del conocimiento que se va a compartir, organizar la metodología que conduzca al logro del aprendizaje significativo (activo), centrado en el constructivismo cognitivo, dirigido a las personas para aprender a aprender, de forma autónoma y responsable de su propio desarrollo.
El propósito de la educación secundaria es ofrecer una educación democrática, nacional, intercultural, laica y obligatoria, que favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad, así como el sentido de pertenencia a una nación multicultural, y plurilingüe, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos. En dichos documentos se encuentran los propósitos generales, y se describen las características de una educación básica, considerada como plataforma común para todos los mexicanos[3].
Los enfoques de las asignaturas de español, matemáticas, ciencias e inglés
Español
La estructuración del programa de español, a partir de las prácticas sociales del lenguaje, constituye un avance en esta dirección, pues permite reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza, en actividades socialmente relevantes para los estudiantes.
Matemáticas
La formación matemática que le permita a cada miembro de la comunidad responder y enfrentar determinados problemas de la vida moderna dependerá, en gran parte, de los conocimientos adquiridos, y de las habilidades y actitudes desarrolladas durante la educación básica, los programas para la educación secundaria consisten en llevar a las aulas actividades de estudio, que despierten el interés de los alumnos y, los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y, a formular argumentos que validen los resultados.
Ciencias
Es fundamentalmente formativo, puesto que privilegia el desarrollo integral de conocimientos, habilidades y actitudes al abordar los contenidos desde contextos que favorecen la relación de la ciencia con la tecnología y la sociedad. Considera al alumno como el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo su autonomía en la construcción personal de conocimientos.
Inglés
Los estudiantes usan el lenguaje a través de tareas que van de lo controlado a lo libre. Los indicadores de los aprendizajes esperados correspondientes a la producción de textos (hablar, escribir) describen lo que los estudiantes hacen para crear textos. Esta es una etapa de experimentación activa, donde los estudiantes deben tener la oportunidad de probar sus hipótesis sobre el funcionamiento del lenguaje
Comprensión lectora
Es un proceso mental activo, en el cual los educandos integran sus conocimientos previos con la información actual del texto, para construir nuevos conocimientos.
Análisis de textos
Esta competencia hace referencia, específicamente, a que el estudiante esté en capacidad de:
· Formular preguntas que expresen su necesidad de información, e identificar qué requiere indagar para resolverlas.
· Elaborar un plan que oriente la búsqueda, el análisis y la síntesis de la información pertinente para resolver sus preguntas.
· Identificar y localizar fuentes de información adecuada y confiable.
· Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la información necesaria.
· Evaluar la calidad de la información obtenida, para determinar si es la más adecuada para responder a sus necesidades.
· Clasificar y Organizar la información para facilitar su análisis y síntesis.
· Analizar la información de acuerdo con el plan establecido, y con las preguntas formuladas.
Sintetizar la información, utilizar y comunicar efectivamente el conocimiento adquirido.
Es importante aclarar que, únicamente podremos decir que los estudiantes alcanzaron esta Competencia, cuando hayan adquirido los conocimientos, y desarrollado las habilidades que deben poner en práctica, para afrontar sus necesidades de información
Interpretación de textos
Es la competencia que le permite entender el significado, e inferir del texto lo que no se dice explícitamente, hallar un sentido a la información de un texto especializado a un lenguaje cotidiano, que permita al educando la asimilación a su contexto.
Marco contextual
La identificación de las actividades de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje que realizan los docentes con relación al desarrollo del pensamiento crítico, en las asignaturas de español, matemáticas, ciencias e inglés, se realizará en el sector educativo 3 de la zona 12. Este sector cuenta con seis escuelas oficiales, ubicadas en zonas semiurbanas, tres con únicamente turno matutino, y tres con turnos matutino y vespertino, la plantilla de éstas escuelas es de 72 docentes, con una población de 2500 alumnos de Educación Secundaria General Valle de México.
Marco espacial
En los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM), se crea el organismo público descentralizado en el año 1993, publicado en la gaceta del estado de México, en sustitución de la dependencia de la Secretaria de Educación Publica por el decreto de descentralización de la educación hacia los estados.
La visión de los SEIEM es ser una organización abierta y cercana a la comunidad, que garantice: educación básica y normal de excelencia, orientada a la formación de ciudadanos con valores cívicos y éticos; conocimientos básicos con una alta pertinencia y capacidad creativa, desarrollo individual integral con responsabilidad social, y solidaridad humana con identidad estatal y nacional.
Los SEIEM tienen la misión de ofrecer educación básica y normal de calidad, que proporcione a los educandos una amplia cultura, constituida por habilidades intelectuales, conocimientos básicos en disciplinas científicas, humanísticas y tecnológicas, y valores que incorporen los principios de libertad, justicia y democracia; que propicie en ellos un desarrollo integral y una identidad estatal y nacional; que les permita en el futuro, con responsabilidad social, participar en la conformación de un país más competitivo en el concierto de las naciones.
El Departamento de Educación Secundaria General Valle de México, depende de la Dirección de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo, este departamento está constituido en seis sectores educativos, los cuales se dividen en 28 zonas escolares, 157 escuelas oficiales y 139 particulares, atendidas por 6 jefes de sector, 28 supervisores administrativos, 64 jefes de enseñanza en las asignaturas del currículo de educación secundaria, con 6,421 docentes y 145,629 alumnos, en 35 municipios.
La evaluación la realizare en el sector educativo No 3, de la zona escolar 12, correspondientes a 2 municipios del Estado de México, ubicados en Cuatlitlán y Tultitlan, con nivel socio económico medio bajo, de acuerdo a INRGI.
Marco temporal
El proyecto de tipo evaluativo lo realizare durante el año escolar 2008-2009
1.7. Técnicas de recopilación:
Encuesta y cuestionario
La información será recopilada en el sector 3, zona escolar 12, que cuenta con 6 escuelas oficiales, de las cuales se aplicará solo a tres escuelas, de tres turnos matutinos, y un turno vespertino. Los cuestionarios se aplicarán de forma aleatoria a 34 maestros de ambos turnos, de español, matemáticas, inglés y ciencias ver anexo 1 a docentes Los cuestionarios para alumnos ver anexo 2 a alumnos se aplicarán de manera aleatoria a 101 de ellos, de 1, 2 y 3er. grado. Las encuestas ver anexo 3 encuesta a docentes se aplicarán a 3 maestros por asignatura.
1.8. Alcances y limitaciones de la evaluación
Sòlo sera en el sector 3 zona esolar 12 en tres escuelas 3 matutinos y 1 turno vespertino sienso 101 alumnos y 34 docentes.
El cuestionario a docentes y alumnos permitirá identificar qué actividades de apoyo realiza el docente para el desarrollo del pensamiento crítico en el alumno, a través de la práctica de la comprensión lectora en las asignaturas antes citadas.
La encuesta se aplicará a docentes, para conocer cuáles son dichas actividades de apoyo a los alumnos para el desarrollo del pensamiento crítico.
Los recursos materiales serán la reproducción de los instrumentos como son los 34 Cuestionarios a docentes, 101 para alumnos y 9 encuestas para docentes, el uso de la PC personal para el análisis estadístico, los recursos financieros los cubrirá la autora del proyecto, y los recurso humanos, es una persona que aplique los cuestionarios y la encuesta es la autora de este proyecto.
El tiempo requerido para esta etapa será del 14 de noviembre al 8 de diciembre de 2008.
10. Cronograma de actividades
Np
Actividad
Fecha
Problemática
Solución
1
Reproducción de instrumentos
10 y 11 de noviembre
Retraso de un día
Recorrer la aplicación
2
Solicitar permiso a directivos de las escuelas
12, 13 y 14 de noviembre
Espera de la autorización
Autorización dada
3
Aplicación de cuestionarios a la secundaria 83
18 de noviembre
4
Aplicación de cuestionarios a la secundaria 106
19 de noviembre
5
Aplicación de cuestionarios a la secundaria 123
25 de noviembre
6
Análisis estadístico
28, 29, 30 de noviembre
7
Interpretación de resultados
1 al 7 de diciembre
Referencias Bibliografícas
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México.
Zapata, O. (2005) La Aventura del Pensamiento Crítico Herramientas para Elaborar Tesis e investigaciones socioeducativas. México, Prax México.
Fuentes consultadas
video-conferencia: Los criterios de Investigación/Evaluación de Maria Bustela, con los ajustes hechos por la Doctora Alicia Moreno Cedillos.
ALEJOS. A. ¿Qué es el pensamiento crítico?. Recuperado 30 de septiembre de 2008 de http://avita1706.blogspot.com/2005/09/qu-es-el-pensamiento-crtico.html
Compenhoudt, Q.(2006) Manual de Investigación en Ciencias Sociales. México, Limusa .
Díaz Barriga, F., Hernández,G. Constructivo y Aprendizaje Significativo. Recuperado 4 de octubre de 2008 en
http://diplomado.constructivista.googlepages.com/Cap2-relacionado-con-FDB.pdf
González, B. Metacognición Aprender a adquirir (o desarrollar) las habilidades. Recupado 20 de agosto de 2008 de:
http://www.atinachile.cl/content/view/77295/Metacognici_n_Aprender_a_adquirir_o_desarrollar_las_habilidades.html
MEJÍA, J., ORDUZ , M. PERALTA, B.¿Cómo formarnos para promover el pensamiento crítico autónomo en el aula? Una propuesta de investigación acción apoyada por una herramienta conceptual. Recuperado el 01 de octubre de 2008 de
http://www.rieoei.org/deloslectores/1499Mejia.pdf
Miranda, C. El pensamiento crítico en docentes de educación general básica en chile: un estudio de impacto. Recuperado 28 de septiembre de 2008 de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052003000100003&script=sci_arttext
Ruíz, C. Mediación de Estrategias Metacognitivas en Tareas Divergentes y Transferencia Recíproca. Recuperado el 20 de agosto de 2008 de:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-00872002000200003&lng=es&nrm=iso
[1] Sánchez, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las habilidades de pensamiento. Revista Electrónica de Investigación Educativa 4.
[2] Sánchez, M. 7ª. Edición (2002) Serie de textos sobre Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, editorial trillas y ITESM, México.
[3] Plan y programas 2006, SEP
La encuesta se aplicará a docentes, para conocer cuáles son dichas actividades de apoyo a los alumnos para el desarrollo del pensamiento crítico.
Los recursos materiales serán la reproducción de los instrumentos como son los 34 Cuestionarios a docentes, 101 para alumnos y 9 encuestas para docentes, el uso de la PC personal para el análisis estadístico, los recursos financieros los cubrirá la autora del proyecto, y los recurso humanos, es una persona que aplique los cuestionarios y la encuesta es la autora de este proyecto.
El tiempo requerido para esta etapa será del 14 de noviembre al 8 de diciembre de 2008.
10. Cronograma de actividades
Np
Actividad
Fecha
Problemática
Solución
1
Reproducción de instrumentos
10 y 11 de noviembre
Retraso de un día
Recorrer la aplicación
2
Solicitar permiso a directivos de las escuelas
12, 13 y 14 de noviembre
Espera de la autorización
Autorización dada
3
Aplicación de cuestionarios a la secundaria 83
18 de noviembre
4
Aplicación de cuestionarios a la secundaria 106
19 de noviembre
5
Aplicación de cuestionarios a la secundaria 123
25 de noviembre
6
Análisis estadístico
28, 29, 30 de noviembre
7
Interpretación de resultados
1 al 7 de diciembre
Referencias Bibliografícas
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México.
Zapata, O. (2005) La Aventura del Pensamiento Crítico Herramientas para Elaborar Tesis e investigaciones socioeducativas. México, Prax México.
Fuentes consultadas
video-conferencia: Los criterios de Investigación/Evaluación de Maria Bustela, con los ajustes hechos por la Doctora Alicia Moreno Cedillos.
ALEJOS. A. ¿Qué es el pensamiento crítico?. Recuperado 30 de septiembre de 2008 de http://avita1706.blogspot.com/2005/09/qu-es-el-pensamiento-crtico.html
Compenhoudt, Q.(2006) Manual de Investigación en Ciencias Sociales. México, Limusa .
Díaz Barriga, F., Hernández,G. Constructivo y Aprendizaje Significativo. Recuperado 4 de octubre de 2008 en
http://diplomado.constructivista.googlepages.com/Cap2-relacionado-con-FDB.pdf
González, B. Metacognición Aprender a adquirir (o desarrollar) las habilidades. Recupado 20 de agosto de 2008 de:
http://www.atinachile.cl/content/view/77295/Metacognici_n_Aprender_a_adquirir_o_desarrollar_las_habilidades.html
MEJÍA, J., ORDUZ , M. PERALTA, B.¿Cómo formarnos para promover el pensamiento crítico autónomo en el aula? Una propuesta de investigación acción apoyada por una herramienta conceptual. Recuperado el 01 de octubre de 2008 de
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Miranda, C. El pensamiento crítico en docentes de educación general básica en chile: un estudio de impacto. Recuperado 28 de septiembre de 2008 de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052003000100003&script=sci_arttext
Ruíz, C. Mediación de Estrategias Metacognitivas en Tareas Divergentes y Transferencia Recíproca. Recuperado el 20 de agosto de 2008 de:
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[1] Sánchez, M. (2002). La investigación sobre el desarrollo y la enseñanza de las habilidades de pensamiento. Revista Electrónica de Investigación Educativa 4.
[2] Sánchez, M. 7ª. Edición (2002) Serie de textos sobre Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, editorial trillas y ITESM, México.
[3] Plan y programas 2006, SEP
